Kontribusi Guru Untuk Kehidupan Sosial Di Finlandia Prasekolah Kelas Selama Sesi Belajar Terstruktur
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk memperjelas dan memperdalam pengetahuan dan pemahaman tentang peran yang praktek-praktek guru selama sesi dipimpin guru belajar bermain dalam menciptakan dan meningkatkan kehidupan sosial di ruang kelas TK Finlandia. Data observasi yang berkaitan dengan 20 guru prasekolah yang dianalisa berdasarkan prinsip-prinsip analisis tematik. Empat tema diidentifikasi tercermin guru kontribusi untuk kehidupan sosial di prasekolah kelas dalam kaitannya dengan praktik-praktik mereka di bawah komposisi kelompok berbeda: (1) mengelola anak rekan-hubungan; (2) mempromosikan koherensi kelompok; (3) mendukung individu anak sebagai bagian dari kelompok; dan (4) membahas persahabatan dan rasa hormat. Sebagai kesimpulan, empat tema menunjukkan dua aspek guru dukungan yang diberikan untuk kehidupan sosial: manajerial/organisasi dan emosional. Temuan-temuan berguna untuk meningkatkan guru kesadaran akan pentingnya kehidupan sosial, terutama ketika transisi ke konteks pendidikan baru tepat waktu.
- PendahuluanPada saat anak-anak mulai sekolah dasar, mereka telah menghabiskan sejumlah besar waktu dalam pengaturan pendidikan awal dan telah mengalami berbagai interaksi sosial ada (Hoffert & Sandberg, 2001). di banyak negara, akhir tahun pendidikan anak usia dini mempersiapkan anak-anak sekolah dasar, dan untuk anak-anak Finlandia ini berarti menghadiri prasekolah. Finlandia adalah salah satu negara-negara Eropa langka dimana anak-anak pergi ke sekolah dasar pada usia tujuh. Setiap tahun, pendidikan prasekolah adalah bagian alami kehidupan hampir 59,000 Finlandia 6-year-olds (Statistik Pusat, 2012), yang berarti bahwa hampir kohort seluruh umur berpartisipasi (Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012). Pendidikan prasekolah di Finlandia gratis dan ruang kelas TK berada di pusat penitipan siang hari (79%) atau sekolah dasar (21%) (Statistik Finlandia, 2012). Walaupun lokasi atau format kelas TK, undang-undang dan praktek tetap sama (kurikulum inti untuk pendidikan prasekolah, 2010).Hal ini juga diketahui bahwa pengaturan pendidikan adalah konteks sosial yang berpengaruh untuk membentuk pengembangan (Ladd, Buhs, & pasukan, 2002; Spivak & Farran, 2012). Dalam konteks ini, anak-anak membentuk pola hubungan baik dengan orang dewasa dan rekan-rekan (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994), sementara belajar keterampilan sosial yang penting seperti untuk berbagi, untuk mengatur emosi mereka dan menunggu giliran mereka (Fabes, Martin, & daripur, 2009). Anak-anak rekan hubungan dalam banyak cara yang bermakna bagi pembangunan sosial, tetapi guru juga memainkan peran penting. Guru adalah orang dewasa yang berbagi kehidupan sosial pengaturan pendidikan dengan anak-anak setiap hari dan dengan demikian biasanya menyadari hubungan sosial anak-anak dan memiliki kesempatan untuk mengarahkan perilaku anak-anak terhadap cara-cara yang dapat diterima secara sosial atau bentuk konteks rekan kontak (Howes, Matheson, & Hamilton, 1994; Lillvist, Sandberg, Björk-Åkesson, & Granlund, 2009).Menurut laporan terbaru kualitas di TK kelas Finlandia, kegiatan belajar yang paling sering guru-dipimpin: lebih dari 60% dari Finlandia guru prasekolah dilaporkan mengorganisir dipimpin guru kegiatan sehari-hari (Hujala et al., 2012). Terlepas dari kenyataan bahwa peran independen dan gratis bermain anak disebutkan sebagai sama penting dan sering bentuk kegiatan sebagai guru yang dipimpin kegiatan, pengamatan di kelas sama ditunjukkan bahwa guru yang dipimpin diskusi diikuti oleh tugas kertas-pena individu sebenarnya dominan bentuk kegiatan belajar, dan selanjutnya, mereka juga relatif tahan lama (Hujala et al., 2012). Mengingat bahwa tujuan utama dari pendidikan prasekolah Finlandia adalah untuk mempromosikan perkembangan anak dan memungkinkan mereka untuk menjadi anggota masyarakat (kurikulum inti untuk pendidikan prasekolah, yang manusiawi dan etika bertanggung jawab 2010), dan karenanya menekankan pembangunan sosial, hal ini mengejutkan bahwa kurang penelitian telah dilakukan pada bagaimana dua aspek ini bersama-sama terjadi di prasekolah kegiatan sehari-hari. Studi ini difokuskan pada menjelajahi kehidupan bagaimana sosial dibangun dalam ruang kelas TK dan lebih menganalisis dan memahami peran guru praktik dalam menciptakan dan meningkatkan kehidupan sosial di prasekolah kelas selama sesi pelatihan guru yang dipimpin. Studi ini penting untuk setidaknya dua alasan: untuk mulai dengan, konsep kehidupan sosial adalah dieksplorasi dan didefinisikan untuk tingkat yang lebih rendah dalam penelitian pendidikan (untuk pengecualian, lihat Larsson, 2012). Penelitian ini membantu guru menyadari apa kehidupan sosial di pendidikan dini bisa terlihat seperti, dengan demikian, berkontribusi empiris dan teoritis konseptualisasi kehidupan sosial. Kedua, studi ini memberikan contoh praktis bagaimana guru dapat meningkatkan kehidupan sosial di kelas mereka bersama dengan kegiatan dipimpin guru, dan di bawah komposisi kelompok yang berbeda. Contoh-contoh ini dapat lebih lanjut dimanfaatkan, misalnya, dalam pendidikan guru.
- Kehidupan sosialKEHIDUPAN SOSIAL DI KELAS PRESCHOOLKehidupan sosial anak prasekolah adalah satu mengejutkan kompleks, dan kehidupan sosial yang sukses membutuhkan berbagai kemampuan dan pengetahuan emosional situasi sosial (Rose-Krasnor & Denham, 2009). Kamus MacMillan ini (2012) mendefinisikan kehidupan sosial sebagai "waktu yang Anda habiskan menikmati diri Anda dengan teman-teman ", dan, tanpa diragukan lagi mengalami perasaan seperti kenyamanan selama sosial
1.1 Interaksi Guru-anak dan hubungan
Orang-orang membentuk hubungan dengan berinteraksi satu sama lain: dalam serangkaian interaksi, pengalaman sebelumnya (juga termasuk emosi, sikap dan harapan) selalu mempengaruhi orang-orang yang mengikuti (Hinde, 1987). Interaksi, oleh karena itu, dapat dilihat lebih pendek di alam dan biasanya membutuhkan serangkaian interaksi untuk menciptakan hubungan. Hal ini cukup masuk akal untuk menyulap yang sehari-hari
Interaksi guru-anak juga tumbuh menjadi hubungan seiring waktu. Studi ini bergantung pada konseptualisasi dari perspektif sosial budaya di mana interaksi sosial dan konteks budaya di inti dari proses perkembangan (Mercer & Littleton, 2007; Rogoff, 1991; Vygotsky, 1978).
Interaksi sosial dalam lingkungan pendidikan yang berakar pada kegiatan budaya tertentu dari masyarakat (yaitu, sekolah dan pusat penitipan siang hari) di mana anak-anak dan guru berinteraksi (cf., Rogoff, 1991; pengantar). Dalam kelas, guru dan anak-anak sehari-hari berinteraksi, yang membuat hubungan mereka berarti bagi pembangunan sosial. Dalam banyak studi terbaru (misalnya, Birch & Ladd, 1998; Hamre & Pianta, 2001), pentingnya peran guru dalam mendukung muncul kehidupan sosial anak-anak di ruang kelas telah disarankan: hubungan suportif dengan guru, ditunjukkan untuk mempromosikan rasa anak-anak dari keterhubungan di dalam kelas, yang menghasilkan perilaku kurang bermasalah dan
ditingkatkan perilaku prososial (Jennings & Greenberg, 2009). Hubungan guru-anak yang hangat, termasuk guru lebih disengaja dan dorongan positif juga telah melihat sebagai meningkatkan iklim kelas (Koth, Bradshaw, & Leaf, 2008; Spivak & Farran, 2012).
1.1 Iklim Kelas
Kondisi sosial 'iklim' itu sendiri sulit untuk menentukan, sulit dipahami untuk mengukur, namun langsung dikenali ketika mengalami (Ashkanasy, 2003). Dalam ruang kelas prasekolah, iklim dapat dijelaskan ada sepanjang kontinum dari positif ke negatif iklim (Howes & James, 2002).
Iklim positif ditandai dengan kebersamaan (Hännikäinen & van Oers, 2002; van Oers & Hännikäinen 2001) dan ramah dibuat bersama-sama oleh guru dan anak-anak di mereka interaksi sehari-hari, sedangkan iklim negatif ditandai dengan hubungan yang lebih konfliktual, kemarahan, atau permusuhan (Howes & James, 2002). Interaksi hormat, tanggung jawab bersama, afektif ekspresi, kenyamanan dan bantuan yang diberikan oleh guru dan merupakan indikator iklim kelas yang positif dan dikenal untuk meningkatkan kesejahteraan sosial di dalam kelas (Brophy-Herb, Lee, Nievar, & Stollak,2007; Howes & James, 2002; Pianta, laparoskopi, & Hamre, 2008). Selanjutnya, anak-anak merasa lebih terhubung,berperilaku baik, dan tumbuh menjadi remaja berhasil bila guru berhasil dalam menciptakan hangat dan iklim kelas terbuka yang mendukung emosi anak-anak (Brackett et al., 2011).Salah satu kunci Faktor-faktor dalam proses ini mungkin pendekatan sensitif guru untuk mengetahui setiap anak dan memanfaatkan ini pengetahuan dalam interaksi sehari-hari (Yan, Evans, & Harvey, 2011). Kelas secara emosional mendukung juga terkait dengan motivasi yang lebih besar anak, bunga, kenikmatan, dan keterlibatan (Curby et al. 2009),
dan pengembangan keterampilan sosial (Howes, 2000).
Aturan Sosial dan kesepakatan bersama
Anak-anak menghadapi berbagai aturan-aturan sosial dan harapan dalam pengaturan sosial yang berbeda, dan memahami aturan-aturan ini membantu anak-anak untuk menjadi anggota masyarakat yang bertanggung jawab (Smetana, 1993).
Aturan-aturan sosial biasanya dibagi menjadi aturan moral dan konvensional. Aturan-aturan moral mempertimbangkan isu-isu seperti kesejahteraan, keadilan dan kepercayaan orang lain, sedangkan aturan konvensional mengatur sosial interaksi dengan menyediakan anggota masyarakat seperangkat harapan bersama bagaimana berperilaku. Kesadaran akan berbagai jenis aturan-aturan sosial dapat dilihat untuk dikembangkan melalui Constructing aktif dalam interaksi sosial, di mana ajaran eksplisit atau implisit oleh orang dewasa dan guru bisa menjadi salah satu mediasi cara (Smetana, 1993). Temuan yang dilaporkan oleh Hännikäinen (2005) mengungkapkan bahwa guru ingin membantu anak-anak tidak hanya untuk mematuhi aturan, tetapi juga untuk mengadopsi dan memahami mereka (lihat Mercer juga & Littleton, 2007). Sering kali, hal ini dilakukan untuk menjaga kelompok bersama-sama dan menciptakan disiplin lingkungan belajar, tetapi idealnya aturan yang digunakan untuk membuat dan memelihara perasaan kebersamaan (yaitu, kualitas emosional yang positif dari aktivitas kelompok yang memanifestasikan dirinya dalam kecenderungan untuk memperkuat kohesi kelompok dan untuk menjaga kelompok bersama-sama terlepas dari konflik; Hännikäinen & van Oers, 2002) antara rekan-rekan. Memang, hubungan timbal balik dan kebersamaan antara anak-anak dan guru saat mereka berinteraksi dan bekerja sama sangat penting untuk sosial hidup. Penggunaan Guru 'dari aturan-aturan sosial juga dapat menjelaskan struktur sosial kelas. Halus manajemen kelas khususnya meningkatkan struktur sosial di dalam kelas: anak-anak dengan rasa memiliki dan keterlibatan positif di dalam kelas lebih mungkin untuk menunjukkan penerimaan otoritas dan mengatur perilaku mereka sendiri di kelas (Osterman, 2000).
Komposisi kelompok
Sementara mendukung adaptasi anak untuk kehidupan sosial, guru harus sadar akan
pengaturan dilakukan mengingat peran anak-anak dan komposisi kelompok dalam
kelas (Kernan, Singer, & Swinnen, 2011), dan mereka harus menerapkan pengetahuan ini untuk mereka praktek selama kegiatan belajar terstruktur. Ide inti adalah bahwa, melalui pilihan guru, anak-anak disediakan dengan kemungkinan belajar untuk bekerja dengan satu sama lain dalam komposisi kelompok ukuran yang berbeda selama kegiatan yang dibimbing oleh guru. Guru dapat mendukung kehidupan sosial, pertama, pada tingkat individu, dengan menciptakan hubungan yang mendorong keamanan emosional dengan masing-masing anak. Ia telah mengemukakan bahwa keamanan emosional yang diberikan oleh hubungan hangat seperti membantu anak-anak untuk juga melihat rekan-rekan sebagai berpotensi menyenangkan dan menarik mitra, dan anak-anak sehingga dapat menggunakan hubungan yang aman dengan dewasa sebagai sumber daya dalam mengeksplorasi kehidupan sosial di dalam kelas dan untuk mengatur pengalaman mereka (Howes, 2000; Howes & James, 2002). Kedua, pada tingkat hubungan peer dyadic dan kecil kelompok, guru dapat mendorong anak-anak untuk bergabung dalam dengan membuat pengaturan yang meningkatkan bergabung mereka perilaku dan dengan pemodelan perilaku yang tepat secara sosial. Dengan bekerja dalam kelompok tersebut komposisi, anak-anak belajar untuk berimprovisasi dan mengatasi kesalah pahaman dan perbedaan pendapat (Singer & de Haan, 2007). Ketiga, pada tingkat seluruh kelompok, guru dapat membangun positif interaksi antara semua anak di kelas mereka (Kernan, Singer, & Swinenn, 2011; Vaughn & Santos, 2008). Praktek pada tingkat ini mungkin, misalnya, terdiri dari menetapkan aturan bersama dengan anak-anak dan mengatur waktu untuk kegiatan bersama, dan mereka mendorong esprit decorps dan arti dari milik kelompok. Hal ini menarik untuk mengeksplorasi sampai sejauh mana ini komposisi kelompok yang berbeda sedang digunakan dalam pekerjaan sehari-hari di kelas prasekolah, dan dengan demikian apa jenis kemungkinan interaksi sosial yang mereka berikan untuk anak-anak.
Tujuan dan Pertanyaan Penelitian
Tujuan umum dari penelitian ini adalah untuk menjelajahi bagaimana kehidupan sosial dibangun di prasekolah ruang kelas, dan untuk meningkatkan kesadaran guru akan pentingnya berfungsi dengan baik hubungan untuk perkembangan sosial anak-anak di lingkungan pendidikan. Akibatnya, tujuan dari penelitian ini adalah untuk mengklarifikasi dan memperdalam pengetahuan dan pemahaman tentang peran bahwa praktek guru selama guru- sesi pembelajaran dipimpin bermain dalam menciptakan dan meningkatkan kehidupan sosial di kelas prasekolah Finlandia. Itupertanyaan penelitian berikut yang dibahas:
(1) Apa jenis praktek yang menetapkan guru selama sesi yang berkontribusi terhadap pembelajaran kehidupan sosial di kelas prasekolah?
(2) Bagaimana guru mengatur komposisi kelompok dalam rangka meningkatkan kehidupan sosial (yaitu, dengan masing-masing anak, atau berpasangan atau kelompok kecil, atau seluruh kelompok)?
4 Metode
4.1 Peserta
Data untuk penelitian ini dikumpulkan sebagai bagian dari Langkah Pertama tindak lanjut studi skala besar (2006-2011). Sekitar 2.000 anak-anak dari empat kotamadya, bersama orang tua mereka dan guru, berpartisipasi. Pertama Langkah-Penelitian ini bertujuan untuk mengeksplorasi interaksi, motivasi dan pembelajaran di segitiga anak-orangtua-guru (Lerkkanen et al., 2006). 20 guru prasekolah Finlandia (dengan 266 anak-anak di kelas mereka) yang terpilih sebagai informan dari total 49 dari mereka yang berpartisipasi dalam
Langkah Pertama tindak lanjut studi. Dalam studi sebelumnya oleh Salminen et al. (2012), asli 49 guru dibagi menjadi empat sub kelompok berdasarkan kualitas kelas yang diamati, sebagaimana dinilai dengan Kelas Assessment Scoring System (CLASS, Pianta, laparoskopi, & Hamre, 2008). Guru dalam penelitian ini dipilih atas dasar berada di subkelompok kualitas tertinggi (yaitu, membangun dukungan berkualitas tinggi emosional, dukungan instruksional, dan pengelolaan kelas), di Untuk mencari praktik terbaik di antara para guru. Selanjutnya, guru dalam kualitas tertinggi subkelompok juga mewakili sebagian besar guru (53%) dalam sampel Finlandia.
4.2 pengamatan Kelas
Data dikumpulkan melalui observasi kelas pada musim semi 2007, di mana guru praktik dan interaksi dengan anak-anak yang menarik. Pengamatan dilakukan di prasekolah kelas pada dua hari yang berbeda. 18 guru membawa MP3 player selama pengamatan sesi dan 2 guru video yang direkam. Akibatnya, 34 rekaman diperoleh. Panjang rekaman bervariasi 15-80 menit, dengan rata-rata lama 53 menit. Rekaman ditranskripsi, mengakibatkan 538 halaman teks. Pengamatan yang dilakukan di kelas prasekolah biasanya terjadi 8:00-12:00. Ini biasanya adalah bagian yang paling produktif hari di kelas prasekolah Finlandia, ketika pagi assembly (yaitu, memeriksa kalender, tanggal, dan cuaca dll bersama
cuaca dll bersama-sama) dan lebih pembelajaran formal sesi (ca. 45 menit) berlangsung. Selama pagi hari, anak-anak juga punya waktu untuk gratis bermain dan mereka menghabiskan waktu di kegiatan di luar ruangan, yang khas di prasekolah Finlandia. Isi kegiatan pembelajaran pada hari-hari pengamatan bervariasi sebagai berikut: 14 sesi belajar diamati difokuskan keterampilan pra-matematika, 12 sesi pada keterampilan pra-melek, dan 10 sesi pada konten lain (misalnya,kerajinan, musik).
4.3 Analisis data
Data dianalisis secara kualitatif, sesuai dengan prinsip-prinsip analisis tematik (Braun
& Clarke, 2006) dan penalaran abduktif (misalnya, Patton, 2002). Analisis data dimulai dengan mengakrabkan diri dengan observasi kelas ditulis dengan membaca dengan cermat dan berulang kali sementara secara bersamaan mengingat literatur teoritis dan penelitian sebelumnya, pada sosial hidup sebagai fenomena dalam pengaturan pendidikan. Saat membaca pengamatan ditulis, itu jelas bahwa episode yang berbeda dari berbagai panjang mulai muncul, masing-masing menunjukkan berbeda aspek yang berhubungan dengan kehidupan sosial dan perilaku sosial dalam konteks kelas. Episode ini (mengandung satu atau beberapa ekspresi interaksional yang berarti dari berbagai panjang) ditentukan sebagai unit analisis untuk penelitian ini. Secara keseluruhan, 170 episode diidentifikasi. episode yang telah bangkit dari data melewati satu per satu waktu dan masing-masing ditugaskan kode awal berdasarkan kesamaan dalam isi unit, seperti yang disarankan oleh Braun dan Clarke (2006). Pada titik ini, 12 kode diciptakan dan masing-masing menunjukkan aspek yang berbeda dari kehidupan sosial melibatkan partisipasi guru (misalnya, guru ditingkatkan partisipasi anak; guru memberikan dukungan untuk hubungan peer, dll).
Menurut Braun dan Clarke (2006), tahap kedua dalam analisis tematik adalah untuk menciptakanTema awal dengan menggambar bersama episode kode. Dalam penelitian ini, tema diciptakan (1) dengan hati-hati mencari kesamaan dan koneksi tentang aspek kehidupan sosial yang muncul di episode kode, dan (2) dengan memanfaatkan dua pertanyaan membimbing (yaitu, Bagaimana cara kerja guru dengan anak-anak;? Dalam jenis komposisi kelompok yang aktivitas terjadi)?. Kedua prosedur memastikan bahwa kita lebih mampu membedakan aspek kehidupan sosial dari satu sama lain, serta mengambil praktik guru dan bentuk dinamika sosial menjadi pertimbangan. Akibatnya, sembilan Tema awal didirikan.Dalam penelitian ini, seperti dengan pendekatan tematik pada umumnya, meninjau dan merevisi proses analisis dalam urutan dari episode kode ke tema awal diperlukan untuk mendapatkan Tema yang dipercaya mewakili seluruh dataset (Braun & Clarke, 2006). Oleh karena itu pada tahap ketiga analisis, sembilan tema awal dengan hati-hati dieksplorasi sekali lagi dan inti dari masing-masing Tema yang mengkristal. Beberapa crossover ditemukan, di mana dua tema yang berhubungan dengan jelas fenomena yang sama. Tema-tema ini direvisi sekali lagi sejalan dengan penelitian pertanyaan. Model akhir mengungkapkan empat tema, yaitu: (1) mengelola anak-anak peer-hubungan, (2) mempromosikan koherensi kelompok; (3) mendukung individu anak sebagai bagian dari kelompok, dan (4) membahas persahabatan dan rasa hormat - dengan setiap tema memberikan perspektif yang unik tentang bagaimana praktek guru dalam komposisi kelompok yang berbeda berkontribusi terhadap kehidupan sosial di prasekolah ruang kelas
5 Hasil
Konteks penelitian ini adalah jaringan situasional dan sosial kelas prasekolah mana praktek guru erat tertanam dengan komposisi kelompok, yaitu, guru didukung anak dalam situasi interaksional yang berbeda. Keempat tema diidentifikasi yang karenanya dibangun di kaitannya dengan dua pertanyaan penelitian (yaitu, Apa jenis praktik yang guru membangun selama sesi yang berkontribusi terhadap kehidupan sosial di kelas prasekolah belajar; Bagaimana guru mengatur komposisi kelompok dalam rangka meningkatkan kehidupan sosial?), dengan kedua dari mereka menambahkan perspektif sendiri dengan tema. Tema diperkenalkan secara rinci dalam paragraf berikut, setelah membuat beberapa pernyataan umum dari kelas yang diamati.
Sebagian besar mengajar di kelas yang diamati adalah dibimbing guru. Sesi dibimbing guru
diamati di semua kelas, selama diskusi kelompok dan / atau kegiatan bersama menyebabkan
tugas yang lebih individual. Sesi pembelajaran yang, bagaimanapun, sangat bermain seperti di setiap kelas, yang khas dari prasekolah Finlandia. Dukungan guru bagi kehidupan sosial yang terjadi sebagian besar melalui praktek sederhana seperti gerak tubuh dan arah, tetapi juga melalui pengaturan organisasi dan kegiatan dengan tujuan yang lebih jelas untuk perilaku sosial.
Peer-hubungan 5.1 Mengelola anak-anak
Guru menyarankan cara-cara bagi anak-anak untuk bekerja sama secara berpasangan atau kelompok kecil adalah memayungi faktor dalam tema pertama. Kerja guru baik anak-anak sensitif scaffolded ini dengan teman sebaya atau lebih langsung mendorong anak-anak untuk membangun sikap yang tepat secara sosial dengan masing-masing lainnya. Selain itu, guru sering dimodelkan cara sopan berinteraksi dengan teman-teman. Sebagai konsekuensinya praktek guru, anak-anak lebih mampu mengambil satu atau dua anak lain ke account dan memulai atau melanjutkan bekerja sama. Jenis praktik yang paling sering diamati dalam sehari kehidupan sosial di kelas prasekolah. Interaksi antara dua atau tiga anak adalah cara yang signifikan berlatih interaksi yang juga diperlukan dalam kelompok yang lebih besar.
Scaffolding. Guru sensitif scaffolded hubungan peer anak-anak di kelas, dan dengan demikian membantu anak-anak untuk mengekspresikan komentar sopan, saling membantu, atau bernegosiasi kegiatan dengan teman sebaya.
Modelling. Para guru juga menggunakan kata-kata dan ungkapan yang dimodelkan cara sopan berinteraksi satu sama lain dalam konteks sosial. Ekspresi Guru menunjuk sebagian besar di masing-masing anak atau pasangan. Ekspresi dari guru yang relatif sederhana dalam tema ini, tetapi mereka jelas dimodelkan cara yang diharapkan menangani orang lain dalam interaksi sehari-hari. Untuk Contohnya, seorang guru mengatakan "Oh, terima kasih sayang Sofia, Anda sedang begitu baik", dan, "Mungkin saya silakan tanyakan Anda untuk mematikan lampu? "serta," Apakah Anda mengalami bagian sulit yang saya bisa bantu? "
5.2 Mempromosikan koherensi kelompok
Tema ini diperkenalkan mengajarkan praktek-praktek yang bertujuan untuk menjaga kelompok koheren sosial dan berfungsi. Perbedaan komposisi kelompok jelas bila dibandingkan dengan yang ada di tema 1, karena praktek dalam tema ini lebih sering diarahkan pada kelompok anak-anak lengkap. Ini praktek termasuk saran untuk bekerja sesuai dengan aturan umum bersama dan menjadi adil untuk semua orang. Akibatnya, ada juga praktek-praktek yang ditingkatkan dan dibangun esprit de korps. Ini adalah tema yang paling umum kedua dalam penelitian ini. Prevalensi berbicara untuk dirinya sendiri ketika
datang ke pentingnya guru membentuk koherensi dan pemahaman umum dari cara di mana anak diharapkan untuk bekerja sama dalam kelompok. Aturan-aturan sosial dan manajemen. Praktek Guru 'mengacu pada cara kerja sebagai kelompok, aturan-aturan sosial umum bersama, dan manajemen yang sangat sering diamati dalam ruang kelas. Guru sering menggunakan referensi kecil untuk aturan-aturan sosial kelompok, seperti meminta anak-anak untuk meningkatkan jari atau tangan seperti anak-anak sekolah untuk mendapatkan giliran, karena ini adalah cara-cara khas berperilaku dalam kelompok ini tertentu (misalnya, Guru mendorong anak-anak prasekolah nya "Apakah Anda ingat bagaimana untuk membuat diam? "atau," Aku akan memberikan giliran kepada Anda yang ingat untuk mengangkat tangan mereka. ").
Guru juga menggunakan banyak kalimat yang berisi penggunaan kata 'kita' dalam rangka menciptakan cara bekerja dalam kelompok yang akan lebih transparan kepada anak-anak. Sebagai contoh, seorang guru mengatakan kepada anak-anak bahwa "Ketika kita membuat pengaturan baru, kita lakukan bersama-sama" dan, "saya sarankan kita membuat menangani bahwa mulai sekarang kelompok kami bekerja seperti ini "serta," Mungkin kita harus menjelaskan kepada pengamat mengapa kami berhenti begitu tiba-tiba, bahwa kita memiliki tanda ini khusus untuk diam. "Guru juga disebut menjaga perdamaian ketika bekerja di dalam kelas, sehingga mendorong anak-anak untuk menghormati karya orang lain.
Fair play. Keadilan adalah aspek yang sangat penting dari tema ini di kelas prasekolah,
dan dapat dilihat untuk meningkatkan koherensi kelompok. Mengelola interaksi kelas yang cukup dan diplomatis adalah sesuatu yang guru ditetapkan sangat hati-hati, tetapi juga apa yang anak-anak diharapkan dari mereka.
Esprit de corps. Pada tingkat kelompok, ada juga beberapa praktik yang dapat diamati
terlihat telah menciptakan esprit de corps di antara kelompok anak-anak. Guru didukung ini dengan menjelaskan arti dari "kelompok kami" dan mengingatkan anak-anak teman-teman mereka yang absen pada hari itu
5.3 Mendukung individu anak sebagai bagian dari kelompok
Dalam tema ini, praktik guru memungkinkan paralel antara individu dan kelompok dinamika kerja yang diamati. Ini berarti bahwa, dalam kegiatan mereka, guru bekerja dengan seluruh kelompok anak-anak, seperti ketika membahas hal-hal, tetapi mereka secara bersamaan diperbolehkan individu anak-anak beberapa derajat kepemimpinan atau peran terlihat. Jenis praktek dapat dilihat untuk meningkatkan kemampuan anak untuk mendengarkan satu sama lain dan belajar untuk memberikan waktu dan ruang untuk pembicara, tetapi mereka juga memberikan aspek-aspek baru untuk belajar dari individu anak, rekan mereka.
5.4 Membahas persahabatan dan rasa hormat
Dalam tema ini, contoh guru menangani masalah persahabatan, rasa hormat atau empati tema yang jelas dalam sesi belajar terstruktur s diamati. Dalam contoh ini, guru dibayar memperhatikan menjelaskan tema persahabatan dan pentingnya bergaul dengan satu sama lain. Jenis interaksi yang terjadi di antara seluruh kelompok anak-anak. Kutipan berikutnya,
6 Diskusi
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk menjelajahi bagaimana kehidupan sosial dibangun di kelas prasekolah, danitu bertujuan untuk memperjelas dan memperdalam pengetahuan dan pemahaman tentang peran guru dalam menciptakan dan meningkatkan kehidupan sosial di kelas prasekolah selama sesi belajar dibimbing guru. Dala berikut paragraf, kita akan membahas temuan utama dari penelitian ini.
6.1 Guru mempromosikan kehidupan sosial
Kehidupan sosial diciptakan dan dipertahankan melalui interaksi sehari-hari antara guru dan anak-anak. Seperti yang disarankan oleh teori sosial budaya, interaksi dalam konteks budaya tertentu membuat yayasan dan inti untuk pengembangan (Rogoff, 1991; Mercer & Littleton, 2007). Pengaruh budaya konteks ruang kelas prasekolah terlihat dalam peran guru dan anak-anak: Guru memiliki lebih dari peran utama, mungkin, sebagai konsekuensi dari status profesional mereka sebagai pendidik. Ini merupakan latar belakang penting untuk mendiskusikan temuan dari sudut guru pandang. Empat tema penelitian ini tampaknya mencerminkan dua aspek kehidupan sosial pada khususnya. Tema 1 dan 2 dibahas terutama dari praktek guru bertujuan untuk perilaku anak konkret langsung dalam suatu arah yang tepat secara sosial, baik dalam kelompok kecil atau kelompok yang lebih besar. Guru model, cara scaffolded dan langsung disarankan untuk anak-anak untuk bekerja sama, dan tema-tema gabungan dapat dilihat untuk mewakili aspek mengatur dan mengelola interaksi sosial. Jenis perilaku sosial dalam bidang pendidikan sangat penting untuk belajar sejak dini sebagai anak-anak segera masuk sekolah dasar dan diharapkan untuk bergaul dengan guru-guru mereka dan satu sama lain, dan bermain dengan aturan. Aspek manajerial dan organisasi juga terkait erat dengan aturan-aturan sosial dan kesepakatan bersama (Hännikäinen, 2005; Smetana, 1993) dalam ruang kelas. Aturan-aturan moral, seperti yang berkaitan dengan keadilan, diungkapkan berkali-kali dan biasanya oleh anak-anak, tapi itu Tugas guru untuk memastikan bahwa prinsip bersama ini dilaksanakan dalam praktek. Pengalaman menjadi diperlakukan adil oleh guru sangat penting karena dapat lebih meningkatkan rasa kebersamaan di kelas (Altenbaug, Engel, & Martin, 1995).
6.2 Komposisi Group sebagai cara untuk mendukung kehidupan sosial
Bekerja sebagai satu kelompok utuh adalah bentuk paling diamati dari komposisi kelompok di hampir setiap kelas dari sampel ini dan hasilnya menunjukkan bahwa bekerja sebagai sebuah kelompok bisa melayani beberapa tujuan dalam meningkatkan kehidupan sosial. Pertama, kerja kelompok diamati untuk meningkatkan koherensi kelompok dan menciptakan esprit de corps (seperti yang dijelaskan dalam Tema 2). Kedua, bekerja sebagai sebuah kelompok adalah Format bermanfaat untuk membahas tema-tema persahabatan dan rasa hormat atau belajar menjadi empati terhadap orang lain (seperti yang dijelaskan dalam Tema 4). Ketiga, temuan paling signifikan adalah penggunaan guru dari paralel antara perhatian individu dan kerja kelompok (seperti yang dijelaskan dalam Theme 3). Seperti sebelumnya studi (misalnya, Howes & James, 2002) telah menyarankan, hubungan pribadi antara guru dan anak dapat berfungsi sebagai dasar yang aman untuk anak-anak untuk memanfaatkan dalam hubungan teman sebaya mereka, dengan demikian, secara tidak langsung meningkatkan interaksi sosial. Dalam penelitian kami untuk studi ini, beberapa episode yang diamati di mana guru berinteraksi dengan masing-masing anak selama sesi yang diselenggarakan oleh seluruh kelompok, memberikan masing-masing anak lantai untuk menikmati perhatian pribadi (security) dari guru dan teman sebaya, untuk memungkinkan anak-anak lain untuk mengamati perilaku yang dapat diterima dimodelkan, dan mengajarkan arti memiliki menghormati orang lain.
Memang bahwa bekerja sebagai sebuah kelompok memiliki kelebihan dan bahwa sebagian besar belajar dan berinteraksi selama sesi diamati terjadi dalam kegiatan kelompok diikuti oleh tugas-tugas individual, itu tidak mengherankan bahwa hanya sepertiga dari sesi pembelajaran yang diamati dirancang di sekitar interaksi antara pasangan dan kelompok-kelompok kecil. Temuan penelitian ini memberikan beberapa contoh yang baik guru yang memungkinkan bantuan dari rekan-rekan, mengubah pasangan, atau membentuk kelompok-kelompok kecil selama kegiatan. Jenis peluang untuk bekerja dengan rekan-rekan telah ditunjukkan untuk meningkatkan negosiasi antara anak-anak dan berlatih perilaku yang sesuai sosial (Kernan, Singer, & Swinnen, 2011; Singer & de Haan, 2007). Hal ini jelas bahwa hal itu memerlukan usaha yang benar atas nama guru untuk mengubah pandangan tradisional tentang belajar dan berinteraksi selama sesi pembelajaran guru-yang dipimpin oleh membuat sesi lebih interaktif. Jumlah yang relatif kecil dari aktivitas yang diamati tersebut dalam Studi ini menunjukkan bahwa kesadaran pedagogis guru dan kepekaan untuk mengenali dan memungkinkan kemungkinan beberapa interaksi sosial selama sesi belajar dibimbing guru adalah aspek sosial hidup dalam hal mana guru Finlandia lanjut bisa berkembang secara profesional.
6.4 Keterbatasan
Ada batasan-batasan tertentu untuk penelitian ini yang perlu dibahas. Pertama, perlu membahas fakta bahwa sebagian besar interaksi diamati hanya audio yang direkam yang membuatnya mustahil untuk melihat beberapa aspek kehidupan sosial di kelas ini - berbeda dengan pembelajaran yang sesi yang video yang direkam. Namun, rekaman audio tetap ditangkap penting aspek, seperti ekspresi vokal atau pemodelan kegiatan yang sedang berlangsung melalui kata-kata - ini adalah dipertimbangkan dalam analisis kami. Kedua, jumlah praktik mengamati bahwa dapat dianggap sebagai meningkatkan kehidupan sosial adalah sederhana. Sementara ada lebih dari 500 halaman kelas ditranskripsi interaksi, hanya 170 episode pada kehidupan sosial diidentifikasi. Hal ini dapat dijelaskan dengan timing dari pengamatan. Selama semester musim semi (bulan Februari) tahun prasekolah, guru dan anak-anak sudah bekerja bersama selama lebih dari enam bulan. Berdasarkan temuan sebelumnya oleh Hännikäinen (2003), ini berarti bahwa guru dan anak-anak telah melalui sebagian besar aturan-aturan sosial dan menciptakan esprit de corps baik sebelum pengamatan berlangsung dan sekarang menikmat reksa, yang berfungsi dengan baik interaksi selanjutnya. Ini terdengar seperti sebuah kesimpulan dibenarkan,mengingat tujuan keseluruhan pendidikan prasekolah Finlandia dengan penekanan yang tinggi pada sosial pembangunan. Salah satu faktor juga bisa menjadi fakta bahwa pengamatan dilakukan selama formal,Kegiatan dibimbing guru. Situasi dan dukungan guru bisa saja berbeda selama bermain bebas atau kegiatan di luar ruangan dari apa yang mereka selama ini, kegiatan yang dibimbing oleh guru yang lebih formal. Terakhir, Perlu dicatat bahwa fokus dan ruang lingkup penelitian ini tidak memasukkan perspektif anak-anak berkaitan dengan pengalaman mereka dari kehidupan sosial di kelas prasekolah. Ini akan diperlukan untuk memperluas perspektif untuk juga memiliki poin anak-anak pandang dalam studi masa depan dalam rangka menciptakan pemahaman yang lebih mendalam tentang kehidupan sosial di prasekolah.
6.5 Kesimpulan dan implikasi
Berdasarkan empat tema diidentifikasi dalam studi ini, kami menyimpulkan bahwa kontribusi guru untuk kehidupan sosial di kelas prasekolah Finlandia termasuk mendukung anak-anak untuk menjadi konstruktif, teman-teman hormat, dan untuk dapat bekerja sesuai dengan aturan-aturan sosial bersama dalam iklim yang mendukung di bawah berbagai komposisi kelompok. Dengan menggambarkan praktek pengajaran yang dapat dilihat untuk meningkatkan kehidupan sosial di kelas prasekolah, penelitian ini mencari wawasan membantu untuk meningkatkan guru kesadaran dan memberikan contoh untuk guru yang ingin membina kehidupan sosial di kelas mereka.Contoh-contoh ini juga berguna dalam pendidikan guru, di mana mereka dapat dilihat untuk memberikan pengetahuan tentang pentingnya kehidupan sosial yang positif tidak hanya untuk kesejahteraan anak-anak individu dalam mereka konteks dekat tetapi juga dalam konteks sosial yang lebih luas dari waktu ke waktu (Odom, McConnell, & Brown, 2008).
Guru yang sadar tentang peran hubungan sosial di dalam kelas mungkin lebih mampu mendukung anak-anak dalam upaya mereka untuk bergabung dalam kegiatan kelompok dan mempertahankan hubungan sebaya, yang pada gilirannya dapat dilihat sebagai perilaku yang menguntungkan dalam mencegah, misalnya, pengucilan sosial anak-anak.
Penelitian ini menarik dari data yang berkaitan dengan anak-anak prasekolah Finlandia yang berada di ambang dari transisi dari prasekolah hingga sekolah dasar. Dengan demikian, mempersiapkan anak-anak untuk transisi ke yang berikutnya level dan memenuhi tuntutan sosial sekolah dapat dilihat sebagai kontribusi halus guru praktek dalam kehidupan sosial sehari-hari di kelas prasekolah dalam penelitian ini. Transisi juga tampaknya menjadi fenomena internasional dan telah menarik beberapa studi terbaru (Ahtola, Poikonen, Kontoniemi, Niemi, & Nurmi, 2012; Hännikäinen, 2003;. LoCasale-Crouch et al, 2008). Sementara menjelajahi pekerjaan guru Finlandia 'dalam mempersiapkan anak-anak untuk sekolah dasar hasil penelitian ini mungkin dialihkan untuk konteks pendidikan lainnya dan mungkin ke negara atau budaya lain, serta sebagai penting mirip dengan berbagai transisi pendidikan. Hasil penelitian ini menunjukkan bahwa memenuhi tuntutan bekerja sebagai individu yang kompeten dan terampil sosial yang memahami dasar-dasar interaksi sosial dan memiliki kemampuan konstruktif yang diperlukan untuk bekerja di berbagai kelompok juga di sekolah dasar hal-hal yang guru prasekolah mungkin ingin menekankan dalam sehari-hari bekerja dengan anak-anak.
KESIMPULAN
Ringkasan dari jurnal yang telah saya baca tentang kontribusi guru untuk kehidupan sosial di finlandia prasekolah kelas awal selama sesi belajar terstruktur bahwasannya guru berperan sangat penting terhadap pendidikan anak-anak prasekolah yang dapat memberikan pendidikan akan pentingnya bersosialisasi didalam kelas maupun liluar lingkungan. Agar mereka dapat mengaplikasikan sikap positif dari perilaku yang di jrakan oleh guru untuk bersosialisasi dengan baik. Dengan berbagai macam metode pembelajaran yang di lakukan oleh para guru dalam proses pembelajaran murid bisa lebih bisa meresapi tentang apa yang sudah di pelajari.
0 komentar:
Post a Comment